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繼續教育“立交橋”:框架與行動

時間:2017-06-21 15:26 作者: 點擊:

作者簡介:柳士彬,曲阜師范大學教育科學學院副院長、教授,博士(山東 曲阜273165)

內容提要:構建繼續教育“立交橋”,是我國繼續教育體制機制創新的必然選擇和當務之急。繼續教育“立交橋”的主體框架由本質內涵、組織形式、學習方式以及學習成果等四個不同維度共同構成。鑒于此,要構建繼續教育“立交橋”,必須建立資歷架構體系,實施教育回流制度,實現不同本質內涵的繼續教育之間的有效溝通;構筑翻轉課堂組織,建設虛擬學習社區,實現不同組織形式的繼續教育之間的一體化銜接;采取混合式學習方式,開展跨界學習活動,實現不同學習方式的繼續教育之間的真正融合;建立過往資歷認證機制,實行個人學習積分卡制度,實現不同學習成果的繼續教育之間的相互認證。

關 鍵 詞:繼續教育 “立交橋” 溝通 銜接 融合 互認

標題注釋:本文系國家社會科學基金“十二五”規劃2013年度教育學一般課題“學做教育家:中小學教師素質轉變的實證研究”(課題批準號:BLA130102)的階段性研究成果。

當前,我國繼續教育正處于深化改革進程中,體制機制不健全、不完備,成為推進我國繼續教育改革的主要藩籬和瓶頸,這突出表現為繼續教育內部條塊分割、壁壘高筑、各自為戰。針對這一突出問題,《教育規劃綱要》明確要求:“搭建終身學習‘立交橋’,促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通”,“建立繼續教育學分積累與轉換制度,實現不同類型學習成果的互認和銜接”;《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》也明確提出,“建立個人學習賬號和學分累計制度,暢通繼續教育、終身學習通道,制定國家資歷框架,推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”。從全球范圍來看,20世紀80年代以來,英國、澳大利亞、新西蘭、南非等150多個國家和地區已經完成或正在進行終身教育“立交橋”的構建,旨在實現各級各類教育之間的溝通與銜接。2009年,聯合國教科文組織第六屆國際成人教育大會總報告《貝倫行動框架》也呼吁各國“通過建立同等學力框架,例如包含非正式和非正規學習的資歷框架,制定或完善承認、審核和認證一切形式學習的框架和機制”。總之,針對當前我國繼續教育存在的主要問題和實際需求,依據我國關于繼續教育改革和發展的政策法規,順應世界各國繼續教育的發展潮流,構建繼續教育“立交橋”,已經成為我國繼續教育改革和發展的當務之急和大勢所趨。

筆者認為,以繼續教育的基本特征和內在價值取向為根基,繼續教育“立交橋”的主體性框架結構依次由本質內涵、組織形式、學習方式和學習成果等四個維度共同構成。

一、溝通不同的本質內涵

從本質內涵維度審視,繼續教育分為學歷與非學歷、職業與非職業兩大類,這兩類繼續教育構成了繼續教育內涵的全部意蘊,顯然,要構建繼續教育“立交橋”,就必須實現這兩類繼續教育之間的有效溝通,在學歷教育與非學歷教育之間、職業教育與非職業教育之間建立起彼此溝通的階梯或橋梁。

(一)建立資歷架構體系

資歷架構是一項跨越學術、職業和持續教育等界別的資歷等級制度,涵蓋普通教育、職業教育和崗位培訓等不同本質內涵的教育形態,標明不同資歷等級所應達到的不同標準,并以實現不同資歷等級之間的有效溝通為最終目的。我國香港特別行政區從2008年開始推行資歷架構,其資歷架構包括以下七級:第一級為中三程度證書,第二級為香港中學會考證書,第三級為毅進文憑/副學士先修/香港中學文憑證書/香港高級程度會考證書,第四級為副學士/高級文憑/高等文憑,第五級為學士,第六級為碩士,第七級為博士。每一等級都制定了“資歷級別通用指標”,通用指標說明同一級別資歷的共性要求,涵蓋“知識及智力技能”、“過程”、“應用能力、自主性及問責性”和“溝通能力、運用資訊科技及運算能力”等多方面內容,貫通學歷教育、職業培訓和持續進修等多方面資歷。可以說,由七個等級及其“資歷級別通用指標”所組成的資歷架構體系,實現了學歷教育與非學歷教育、職業教育與非職業教育之間的有效溝通,在不同本質內涵的繼續教育之間搭建了資歷銜接的階梯和四通八達的“立交橋”,為公民參加繼續教育、開展終身學習,確定了方向、目標和途徑。

建立繼續教育資歷架構體系需要重點做好以下兩項基礎性工作:一是分別制定不同資歷的客觀標準。資歷的客觀標準主要用能力單元來表示,能力單元主要包括名稱、編號、級別、學分、能力、應用范圍、評核指引和備注八個方面。二是建立相對完善的質量保證機制。首先,設立學術及職業資歷評審機構,其成員主要由學術界專家和職業領域企業家、工程師組成,主要負責教育培訓機構的課程評審,通過評審的課程就可以進入到課程名冊,并賦予相應的學分。其次,國家職業資格證書委員會應制定相關文件,對各種證書機構的資歷架構執行標準及其組織管理做出嚴格規定,并實行督考制度,確保證書的考評程序和頒發過程的統一性和嚴肅性。再次,為了便于不同界別之間尤其是同一級別內不同界別之間的溝通銜接,相關教育培訓機構應定期舉辦交流協作會議,簽署雙邊或多邊合作協議,并隨時將有關協議公布于眾。最后,相關教育培訓機構應為學員的資歷銜接和轉換提供必要的支持和服務,如在標準、程序、時間、技術及其他資訊等方面,給予學員清晰的指引。

(二)實施教育回流①制度

教育回流為有工作、家庭和生活經驗的成人隨時進入校園學習提供了現實可能和制度保證,成人可以以自身所具有的相關經驗作為入校入學的重要憑證,一方面,既可以通過學習和考核取得相應的學歷證書,也可以單純以自身素質提升為目的而不拿學歷;另一方面,既可以更新或提高崗位所需的知識和技能,也可以促進職業能力之外的其他人格素養的不斷完善。教育回流有利于學歷教育與非學歷教育之間以及職業教育與非職業教育之間的有效溝通,要構建繼續教育“立交橋”,就必須實施教育回流制度。

實施教育回流制度,首先要改革高等教育的入學條件和方式。高等教育辦學機構是實施教育回流的最主要場所,對成人而言,我國高等教育辦學機構應該放寬入學條件,改變傳統的入學方式。其次要實施帶薪教育假,保證員工接受繼續教育的權利。用人單位應將帶薪教育假作為一種最重要的福利形式,大力支持員工參加繼續教育,凡是符合條件的員工都可申請帶薪教育假,進入到大學或其他科研院所繼續學習,這種做法既可減少單位的一部分培訓費用,同時也有利于單位和員工的持續發展。最后要建立教育回流考核評價機制。教育培訓機構應為每位研修人員建立詳盡的學習檔案,并在學習期間和學習結束后將學習情況及時反饋給研修人員和用人單位;用人單位也要根據自身發展需求,對外出研修人員的學習情況進行二次考核和評價,將其納入本單位的整體工作考核評價體系,并采取一系列激勵措施,將參加繼續教育變成單位和個人自我發展、自我實現的強大內驅力。

二、銜接不同的組織形式

隨著當代信息技術的迅猛發展尤其是“內容+平臺+終端”新型傳播體系建設的推進,以傳統課堂教學和以單獨個體自學為主導的繼續教育組織形式,已遠遠不能適應學員的學習特點和學習需要,要構建繼續教育“立交橋”,必須突破傳統課堂教學和單獨個體自學的局限性,實現不同組織形式繼續教育的一體化銜接。翻轉課堂和虛擬學習社區這兩種教育組織形式恰恰具有整合和互補傳統課堂教學與單獨個體自學的功能。

(一)構筑翻轉課堂組織

所謂翻轉課堂,是指學員首先在家或課外自學由教師創作的視頻材料,然后再回到課堂開展分組合作學習和應用性訓練的一種新型教學組織形式。作為一種大課堂觀,翻轉課堂組織通過對傳統課堂的翻轉和對純粹自學的突破,真正實現了個別教學、小組教學和班級教學的有機整合和一體化銜接,從而表現出其特有的明顯優勢。對于新知識的掌握而言,在翻轉課堂組織中,學員可以根據自己的實際情況,采取適合自己的方式和進度,自主靈活、多次反復地開展知識學習活動,這明顯優于傳統課堂組織同進度、同方式和一次性的知識學習效果。對于新知識的鞏固和運用而言,在翻轉課堂組織中,學員在課堂上可以得到教師及時的幫助和指導,還可以與其他學員一起共同開展小組合作學習,這有效改變了以往學員個人學習孤立無援、收效甚微的不良狀況。

構筑繼續教育翻轉課堂組織應該注意以下一些問題。首先,教師在設計制作視頻材料時,應以問題解決為中心,更多地采用學員工作和生活中的典型案例,視頻材料的呈現也要契合學員的實際情況。其次,教師應將整個教學過程與學員的現實生活世界緊密聯系起來,讓學員進入教學和課程中,讓學員成為教學設計和課程開發的積極參與者,讓學員的生活經驗成為教學文本和課程文本的重要組成部分。再次,教師應從傳統的權威和圣人角色轉變成導師和輔助者,教師不僅提供視頻材料,還要提供實時在線輔導,對學員的學習情況及時進行檢測和反饋;教師不僅提供一對一個別指導,還要適時組織集中答疑,將導學助學貫穿學員學習全過程。最后,教師應積極參與網絡教學平臺建設,運用現代信息技術,實施對學員學習的行為跟蹤和數據監控,及時提示和督促學員參與相關教學活動,同時還要以短信、微信、郵箱、QQ等形式,為學員提供全方位、個性化的信息咨詢與服務。

(二)建設虛擬學習社區

所謂虛擬社區,是指當足夠多的人帶著飽滿的情感在網絡空間中進行長期的公開討論并形成個人關系網絡時所出現的社會集合體。[1]虛擬學習社區是在虛擬社區的基礎上衍生出來的,是指在特定的網絡空間內,由學習者和助學者共同組成,相互間具有持續交互關系的學習共同體,其中,學習者和助學者是虛擬學習社區中的交互主體,網絡空間是交互活動得以展開的社會環境。對于繼續教育而言,虛擬學習社區與傳統課堂教學和單獨個體自學相比具有以下優勢。首先,在虛擬學習社區中,學員與教師之間以及學員與學員之間主要是通過遠程通信進行交流和探討,所有社區成員都可以自由選擇任何網絡環境開展交互活動,從而突破了傳統課堂教學和單獨個體自學的空間局限。其次,虛擬學習社區的交互活動可以同步也可以異步,可以實時也可以非實時,從而超越了傳統課堂教學和單獨個體自學要么同步要么異步、要么實時要么非實時的時間和進度的限制。再次,作為虛擬學習社區的最核心特征,社會互動呈現出極其復雜、極其豐富的人際關系向度,改變了傳統課堂教學和單獨個體自學的單一和封閉狀況,從而使虛擬學習社區成為一種集個人學習、班級學習和協作學習為一體的新型教學組織形式。

建設虛擬學習社區應注意以下幾個方面的問題。第一,虛擬學習社區的建設并不簡單等同于網絡教學支持平臺的開發,僅僅開發一套人機交互系統,哪怕是再增加更多的學習資源,也不是真正意義上的虛擬學習社區,建設虛擬學習社區的最關鍵問題是其中所蘊含的社會因素和心理因素。第二,虛擬學習社區中的人際交流雖然以現代遠程信息技術為媒介,但也并不完全排斥面對面情境中的社會互動,在形成和促進虛擬學習社區的關系網絡方面,面對面的深度交流合作具有不可替代的獨特價值。第三,社區意識和社區文化既是虛擬學習社區不同于一般網上學習群體的重要特征,也是衡量虛擬學習社區發展水平的重要指標,再加上學員、教師和繼續教育機構之間處于準永久性分離狀態,因此,培養社區成員對所在社區的歸屬意識和社區文化認同感,培育“互聯網+學習社區”的文化心理生態體系,就成為虛擬學習社區建設的重要目標和發展趨勢。第四,虛擬學習社區建設,應以問題型(任務型或項目型)和實踐型社區為主,緊密結合學員的學習需求和學習特征,更加注重學員對教育資源的個性化建構和生成,使其共同分享彼此的學習、生活和工作經驗,并使之成為建設繼續教育虛擬學習社區的重要主體。

三、融合不同的學習方式

學習方式既是繼續教育的重要范疇,也是影響成人參加繼續教育的重要因素,不同學習方式之間的相互分離,顯然不利于繼續教育“立交橋”的構建,有機融合不同的學習方式,已成為構建繼續教育“立交橋”的必要條件和重要前提。作為兩種新型的成人學習方式,混合式學習和跨界學習分別具有不同學習方式之間有機融合的內在特質。

(一)采取混合式學習方式

混合式學習是當前國際成人學習領域的新動向,是隨著對傳統課堂學習和網絡學習的反思而逐漸被關注的一種學習理念和學習策略。混合式學習倡導綜合運用不同的學習理論、不同的技術手段以及不同的應用方式實現最佳的學習效果,強調傳統課堂學習中教師的主導作用以及網絡學習中學生的主體地位,注重不同于傳統課堂學習和網絡學習的操作學習的重要價值,同時還追求傳統課堂學習、網絡學習和操作學習這三種不同學習方式之間信息傳遞通道的優化選擇。由此不難看出,采用混合式學習方式,不僅能有效降低單純傳統課堂學習的成本,突破單純網絡學習的局限,還能有效提高單純操作學習的效率,通過對傳統課堂學習、網絡學習和操作學習片面性的超越以及對三者各自優勢的整合,最終實現教師的主導作用與學生的主體地位的辯證統一,實現不同學習方式之間的信息傳遞通道的無縫連接,實現傳統課堂學習、網絡學習與操作學習的有機融合。

在繼續教育中采取混合式學習方式時,首先,教師要通過集中面授、網絡研修和現場實踐等途徑,幫助學員建立與混合式學習方式有關的概念體系,掌握混合式學習的必備技能,并在實際操作過程中指導學員對混合式學習方式的應用,以促進并實現學員混合式學習方式的根本轉變。其次,教師要根據不同的繼續教育目標,區別對待并綜合運用將學員集中起來的集中混合式學習方式和將學員分散開來的分散混合式學習方式,同時還要根據不同學員的不同認知風格,或采用場依存型學習方式,或采用場獨立型學習方式,以實現不同學習方式之間的合理搭配和有機結合。再次,教師要以學習方式變革為總抓手和切入點,著力提高教育活動與學員學習需求的適切性,全面優化整個教學過程和所有教學資源,確保實現教育效益和服務效益的最大化;另外,在對混合式學習活動進行評價時,不僅要切實追求教學目標的達成度,還要重點考量學員學習方式的自由度和學習結果的滿意度。

(二)開展跨界學習活動

擴展學習理論認為,傳統學習理論僅僅關注了以促進知識或能力縱向增長為目的的縱向學習,而忽視了不同領域、不同學科、不同行業和不同時空之間的橫向學習。跨界學習正是這樣一種跨領域、跨學科、跨行業和跨時空的橫向學習方式。不同場域之間的邊界往往蘊涵著極為豐富的質變的機會和可能性,跨越不同場域之間的邊界,必然會促動參與者重新檢視他們之前的諸多慣常假設及其長期的專業實踐,從而引發其深度學習,進而言之,由邊界交融和多元匯聚而成的“第三空間”,必將促發人們思想觀念和行為系統的深刻變革。[2]由此可見,跨界學習的本質特征就是通過不同場域的交叉融合,最終實現在單一場域內無法完成的創新和突破。

在繼續教育中開展跨界學習活動,首先,確立具有突破意義的學習目的,不僅要勇于走出自身樊籬,虛心學習優秀他者,而且要擺脫單純掌握已知知識和技能的局囿,創造性地探索自身問題解決之道。其次,遴選適切的跨界學習者。跨界學習要求較高,難度較大,程式較為復雜,所以要遴選那些對現有場域認識深刻、經驗豐富同時又對其他場域有所涉獵并常有奇思妙想者參與跨界學習活動,唯其如此,才有可能將跨界所學與自身工作有效融合。再次,明確跨界學習的獨特內容。跨界學習包涵跨界體驗、跨界思維和跨界行動三個方面的內容,其中,跨界體驗是指通過跨界閱讀、跨界考察和跨界參與等方式,全面把握外部標桿的相關情況;跨界思維是指采取水平思維、換位思維和非線性思維等創新性思維方式,深入分析跨界之后產生的諸多問題;跨界行動則是指在跨界體驗和跨界思維的基礎上,著力開展一系列自我變革和自我創新活動。復次,厘清跨界學習的具體程式。完整的跨界學習過程由以下諸多環節相繼構成:診斷自身存在的問題,確定跨界學習主題;開發跨界學習資源,明確跨界學習內容;進入標桿現場親身體驗,發現自身與標桿的差距;與專家進行深入交流,改善思想觀念和行為策略;開展“頭腦風暴”式內部研討,制定自身改革行動方案;轉化跨界學習成果,解決自身存在的問題。最后,注意避免兩種錯誤傾向。第一,跨界學習不是一般意義的參觀考察,更不是暗箱操作的公費旅游,跨界學習的真正目的只是為了深入了解標桿組織的相關情況,切實體驗標桿組織的實踐效果,以有效實現自身的改革和發展;第二,跨界學習不能東施效顰、邯鄲學步,不能與標桿組織完全同質化,而是一個不同組織之間思維碰撞、智慧交鋒和特色彰顯的過程,也是一個尊重差異并將差異轉化成自主創新之資源和動力的過程。

四、互認不同的學習成果

學習成果既是繼續教育不可或缺的構成要素,也是衡量繼續教育成效的重要指標。實現不同學習成果之間的相互認證,是構建繼續教育“立交橋”的又一維度。繼續教育中的學習成果千差萬別、多種多樣,要完全實現所有學習成果的互證并非易事。在當前政策允許的前提下,繼續教育不同學習成果互認最可行、最必要的策略是建立過往資歷認證機制,實行個人學習積分卡制度。

(一)建立過往資歷認證機制

過往資歷認證是指對學員先前所取得的非正規和非正式學習成果的認證,這些非正規和非正式學習成果一般表現為從業人員在工作崗位上或日常生活中所獲得的相關知識、技能和經驗。從學員的現實需求和繼續教育的發展趨勢來看,學員的所有學習成果只要能被適當地核實和評價,就應獲得相應認證,并具有同等效力。毋庸置疑,開展過往資歷認證工作,實現了正規學習與非正規學習、正式學習與非正式學習之間的溝通和銜接,不僅允許學員可以自由進出正規教育體系,在適合其生活模式和發展需要的時間、地點從事其他學習活動,還能幫助那些沒有正規教育學歷但有志于繼續學習的人們確定適合自身的學習起點,避免對業已掌握的知識技能的重復學習和培訓,同時還有利于繼續教育辦學機構擴大業務范圍和招生規模,促進辦學機構之間的深度協商和合作。

建立過往資歷認證機制,須注意以下幾個方面的問題。第一,明確過往資歷認證的工作流程。認證方一般是在省級以上政府部門主導下,由多家繼續教育辦學機構的相關人員聯合共同組建;認證方對申請者的知識、技能和經驗等有關情況進行考核評審,具體是審查申請者關于工作年限和相關工作經驗的證明材料,組織對申請者的筆試、面試和技能測試,其中技能測試可在專門的測試中心或申請者的工作場所進行;對于考評合格者,認證方將給予相應的資歷或學分。第二,過往資歷認證的所有政策、制度、程序以及整個認證過程都要確保公平公正、透明可查,同時還要簡潔明了、易于操作,避免給學員帶來過多的困難,也不會給認證人員增加過多的工作量。第三,由于學員的非正規和非正式學習成果極具復雜性和差異性,所以,過往資歷認證制度要靈活多樣、富有彈性,并提前儲備用于對接和認證的充足的學習資源,使學員的學習成果能夠通過多種途徑、多種可能獲得認證;同時,認證機構之間要簽訂雙邊和多邊合作協議,為提高學員的流動性提供多方支持,如果認證機構實行不同的學分制,可使用合作協議確定的換算公式進行換算和互認。第四,在認證學員以往的學習成果時,必須嚴格限定該學習成果所應達到的最低要求和學分上限,確保其學術嚴謹性和基本素質標準,認證機構之間也要定期磋商談判,切實建立持續接軌的質量保證機制。

(二)實行個人學習積分卡制度

個人學習積分卡是對學員個人的學習成果進行記錄、存儲和兌換以便于查詢、考核或任用的一項學習成果管理與認證制度。納入個人學習積分卡管理的學習成果,既包括正規學校教育和學歷教育課程,也包括非正規學習和非學歷教育內容;既包括國家各部委及行業協會所認定的專業技能學習成果,也包括通過社會實踐或社會服務所取得的寫實性學習成果。作為推動全民終身學習活動廣泛開展的一項重要舉措,實行個人學習積分卡制度將促進并實現學員學習成果統計的實時化和標準化,這不僅有利于學員全面展示個人的學習成果,有利于教育培訓機構第一時間掌握學員學習動態和發展水平,也有利于用人單位準確考評在崗人員和崗位申請者的綜合素質和能力。

在繼續教育中實行個人學習積分卡制度,首先,明確政府主管部門所應發揮的關鍵性和決定性作用。第一,將實行個人學習積分卡制度作為一項國家層面的基礎設施建設項目,并進行自上而下的統籌規劃,而不能僅僅寄希望于自下而上的實踐探索。第二,以政府購買公共服務的形式,委托具備合格資質和良好信譽的培訓機構具體承擔該項工作。第三,在廣泛調研和專家論證的基礎上,確立統一的學分概念和當量標準,解決目前存在的繼續教育學習成果的通兌、折算問題。第四,出臺相關配套激勵政策,譬如,將經過認證的學習成果轉換為相應的學歷教育學分并作為取得相關職業資格的重要依據;對學員的文化教育類消費給予相應的優惠或免費;對學習態度積極、學習成果顯著的學員個人及其所在單位進行表彰獎勵。其次,具體承擔該項工作的第三方培訓機構要搭建個人學習積分卡管理服務網絡系統平臺,充分利用國家權威部門發布的教育大數據資源,全面收集并如實記錄繼續教育辦學機構和學員個人所提交的學習成果,建立健全學員個人學習成果檔案,并根據國家統一的學分概念和當量標準,定期組織相關學科和行業的專業人士對各類學習成果進行認證、折算和存檔。該系統平臺要向所有繼續教育辦學機構、學員個人和相關用人單位開放,免費查詢學員當前積分存量以及所享受的優惠和獎勵情況,同時還要對學員的后續擇校學習或網上學習提供必要的個性化指導和幫助,以最終實現“登記審核—統計檢索—查詢咨詢—指導服務”的一體化功能。

注 釋:

①“教育回流”由1969年在巴黎召開的歐洲國家教育部長會議首次提出,經聯合國教科文組織的倡導,受到世界各國的高度重視。所謂教育回流是指個人于學習畢業或肄業后,以全部或部分時間的方式,再回到學校繼續進修,使教育、工作及休閑生活交替進行的一種教育型態。

參考文獻:

[1]Rheingold,H.The Virtual Community:Homesteading on the Electronic Frontier[M].New York:Addison-Wesley,1993.10-12.

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